Model pruski w edukacji – geneza, mechanizmy i wyzwania współczesnej szkoły

Dzwonek oznajmiający koniec lekcji, czterdziestopięciominutowe jednostki dydaktyczne, rzędy ławek zwrócone w stronę tablicy, podział uczniów na klasy według rocznika, sztywna podstawa programowa i egzamin kończący dany etap kształcenia – ten obraz szkoły towarzyszy niemal każdemu mieszkańcowi krajów rozwiniętych i wydaje się czymś oczywistym, wręcz naturalnym sposobem organizacji nauczania. Tymczasem struktura ta nie jest ani wieczna, ani neutralna światopoglądowo. Powstała w konkretnym momencie historycznym – w Prusach przełomu XVIII i XIX wieku – jako odpowiedź na potrzeby ówczesnego państwa absolutnego, a następnie zmilitaryzowanego i dążącego do odbudowy potęgi po klęsce w wojnach napoleońskich. Niniejsze opracowanie przedstawia genezę modelu pruskiego, jego strukturalne założenia, drogę, jaką przebył on do szkół na całym świecie, w tym do Polski, a także współczesną krytykę formułowaną na gruncie psychologii rozwojowej i badań nad motywacją człowieka.

Znajomość tej historii ma znaczenie praktyczne, nie tylko akademickie. Fundacja Lepszy Świat Jakuba Adamczyka w ramach swojego III filaru działalności – rozwoju edukacji, przedsiębiorczości i coachingu – od lat obserwuje, jak głęboko odziedziczone wzorce organizacji nauczania wpływają na motywację, kreatywność i poczucie sprawczości dzieci i młodzieży. Zrozumienie, skąd pochodzi model, w którym większość z nas była kształcona, pozwala świadomie ocenić jego mocne strony oraz ograniczenia i poszukiwać rozwiązań lepiej dostosowanych do współczesnej wiedzy o rozwoju człowieka.

Geneza historyczna: od obowiązku szkolnego do reformy narodowej

Korzenie pruskiego systemu edukacji sięgają początku XVIII wieku. Już w 1717 roku król Fryderyk Wilhelm I wprowadził w swoim państwie obowiązek szkolny obejmujący naukę czytania, pisania i podstawowych rachunków, wspierany finansowo i organizacyjnie przez duchownego Johanna Juliusa Heckera, który zakładał szkoły dla dzieci z niższych warstw społecznych. Był to jeden z pierwszych w Europie przykładów powszechnej, zorganizowanej przez państwo edukacji elementarnej, wcześniej zarezerwowanej głównie dla elit.

Decydujący impuls do przekształcenia tego systemu w nowoczesną, ogólnokrajową strukturę edukacyjną przyniosła jednak klęska Prus w wojnach z Napoleonem, a zwłaszcza druzgocąca porażka w bitwach pod Jeną i Auerstedt w 1806 roku. Elity pruskie uznały, że przyczyną upadku państwa była nie tylko słabość armii, lecz głębszy deficyt wykształconych, zdyscyplinowanych i lojalnych obywateli oraz urzędników. W odpowiedzi król Fryderyk Wilhelm III zainicjował szeroko zakrojone reformy polityczne, wojskowe i edukacyjne, których architektem w obszarze szkolnictwa i szkolnictwa wyższego został filozof i lingwista Wilhelm von Humboldt, mianowany w 1809 roku szefem sekcji kultury i oświaty w pruskim Ministerstwie Spraw Wewnętrznych.

Warto podkreślić istotny paradoks tej reformy. Humboldt, twórca Uniwersytetu Berlińskiego założonego w 1810 roku, kierował się ideałem neohumanistycznym – dążył do wszechstronnego, wolnego od ograniczeń stanowych i majątkowych kształcenia jednostki (Bildung), łączenia nauczania z badaniami naukowymi oraz zapewnienia wykładowcom i studentom szerokiej autonomii intelektualnej (Lernfreiheit). Ten model, wdrożony na poziomie uniwersyteckim, okazał się niezwykle wpływowy i do dziś stanowi fundament nowoczesnego uniwersytetu badawczego na całym świecie. Jednocześnie jednak na poziomie szkolnictwa powszechnego i średniego ukształtował się równolegle znacznie bardziej zdyscyplinowany, ustandaryzowany model nauczania masowego, którego głównym celem było wychowanie posłusznych, zdyscyplinowanych i lojalnych wobec państwa obywateli oraz żołnierzy, zdolnych sprawnie funkcjonować w zhierarchizowanych strukturach administracji i armii.

Strukturalne cechy modelu pruskiego

Model pruski wprowadził szereg rozwiązań organizacyjnych, które okazały się na tyle trwałe, że w dużej mierze przetrwały do dziś w niemal niezmienionej formie. Do najważniejszych z nich należą:

• Podział uczniów na klasy według wieku (rocznika) – niezależnie od indywidualnego tempa rozwoju, zainteresowań czy uzdolnień dziecka,
• Sztywny, odgórnie narzucony program nauczania – jednolity dla całego państwa, niepozostawiający wiele przestrzeni na indywidualizację ścieżki edukacyjnej,
• Podział dnia na jednostki lekcyjne wyznaczane dzwonkiem – regularny, powtarzalny rytm nauczania, niezależny od naturalnego przebiegu procesu poznawczego,
• Hierarchiczna struktura nadzoru – nauczyciel jako przekaźnik odgórnie ustalonej wiedzy, podlegający inspektorom i władzy oświatowej,
• Egzamin standaryzowany kończący dany etap kształcenia – w Prusach funkcję tę pełniła matura (Abitur), wprowadzona w 1788 roku i rozpowszechniona na wszystkie szkoły średnie do 1812 roku, stanowiąca warunek dostępu do zawodów wymagających wyższego wykształcenia oraz stanowisk w administracji państwowej,
• Powszechny obowiązek szkolny egzekwowany przez państwo – nauka jako obowiązek obywatelski, a nie wyłącznie indywidualny wybór rodziny.

System ten okazał się niezwykle skuteczny w realizacji celu, dla którego został stworzony: w ciągu kilku dekad Prusy osiągnęły jeden z najwyższych na świecie wskaźników powszechnej alfabetyzacji, a sprawnie funkcjonująca kadra urzędnicza i wojskowa przyczyniła się do odbudowy potęgi państwa. Sukces ten sprawił, że model pruski stał się punktem odniesienia dla reformatorów oświaty w innych krajach.

Globalna recepcja modelu i jego droga do Polski

Model pruski, dzięki swojej skuteczności w zakresie alfabetyzacji i standaryzacji, w drugiej połowie XIX i na początku XX wieku został przejęty, w różnym stopniu, przez systemy oświatowe wielu państw – między innymi Japonii, Stanów Zjednoczonych oraz krajów Europy Środkowej. Do Polski trafił on wraz z odzyskaniem niepodległości w 1919 roku, kiedy to nowo powstałe państwo, budując od podstaw system szkolnictwa powszechnego, w dużej mierze oparło się na organizacyjnych wzorcach wypracowanych wcześniej w zaborze pruskim. Struktura klas rocznikowych, jednolita podstawa programowa, jednostki lekcyjne wyznaczane dzwonkiem oraz egzaminy kończące poszczególne etapy edukacji przetrwały – z licznymi modyfikacjami – kolejne ustroje polityczne i reformy oświatowe, pozostając rozpoznawalnym rdzeniem organizacyjnym polskiej szkoły do dziś.

Warto zaznaczyć, że krytycy modelu pruskiego wskazują, iż w swojej pierwotnej, XIX-wiecznej formie miał on wyraźnie służyć nie tylko upowszechnieniu wiedzy, lecz również kształtowaniu postawy posłuszeństwa wobec formalnego autorytetu oraz przygotowaniu obywateli do sprawnego funkcjonowania w zhierarchizowanych strukturach fabryk, urzędów i wojska epoki rewolucji przemysłowej. Uczniowie w tym modelu byli grupowani wyłącznie na podstawie rocznika, a nie zainteresowań, uzdolnień czy indywidualnego tempa rozwoju, co – zdaniem części badaczy oświaty – w znaczący sposób ograniczało możliwość indywidualizacji nauczania.

Współczesna krytyka: co mówi psychologia motywacji

Ponad dwieście lat po wprowadzeniu modelu pruskiego dysponujemy znacznie szerszą wiedzą na temat mechanizmów ludzkiej motywacji i rozwoju poznawczego, niż mieli do niej dostęp XIX-wieczni reformatorzy oświaty. Jednym z najlepiej ugruntowanych empirycznie ujęć teoretycznych w tym obszarze jest teoria samodeterminacji (self-determination theory, SDT), rozwijana od lat siedemdziesiątych XX wieku przez psychologów Richarda M. Ryana i Edwarda L. Deciego. Zgodnie z tą teorią, trwałe zaangażowanie, dobrostan psychiczny i wysoka jakość uczenia się zależą od zaspokojenia trzech podstawowych potrzeb psychologicznych: autonomii, poczucia kompetencji oraz relacyjności (poczucia więzi z innymi).

Badania prowadzone w ramach tego nurtu konsekwentnie wskazują, że motywacja wewnętrzna oraz dobrze zinternalizowane formy motywacji zewnętrznej przewidują szereg pozytywnych efektów edukacyjnych na różnych poziomach kształcenia i w różnych kontekstach kulturowych, a są one wzmacniane przez praktyki nauczycielskie wspierające autonomię ucznia. Co istotne, badacze zwracają uwagę na dynamiczny związek między motywacją nauczycieli a motywacją uczniów – sami nauczyciele funkcjonujący w systemach silnie kontrolujących i podporządkowanych sztywnym odgórnym wymaganiom wykazują niższy poziom motywacji autonomicznej, co przekłada się na jakość ich pracy z uczniami.

Klasyczne już eksperymenty z zakresu psychologii edukacyjnej dostarczają dodatkowych argumentów przeciwko nadmiernemu poleganiu na kontroli, ocenach i egzaminach jako głównych narzędziach motywowania do nauki. Badania pokazały na przykład, że uczniowie uczący się materiału z myślą o jego praktycznym zastosowaniu wykazywali wyższy poziom motywacji wewnętrznej i głębsze rozumienie treści niż uczniowie, którzy uczyli się tego samego materiału z perspektywą zbliżającego się testu – w tym drugim przypadku krótkoterminowy wzrost wyników w odtwarzaniu faktów okazywał się nietrwały i zanikał już po tygodniu. Rezultaty te podważają skuteczność modelu opartego niemal wyłącznie na standaryzowanym egzaminowaniu jako mechanizmie napędzającym trwałe uczenie się.

Alternatywy: czego uczy przykład Finlandii

Jednym z najczęściej przywoływanych przykładów odejścia od czystego modelu pruskiego jest reforma fińskiego systemu edukacji, prowadzona konsekwentnie od lat siedemdziesiątych XX wieku. Fińscy reformatorzy zrezygnowali z rywalizacji między szkołami oraz z odgórnie narzuconych, szczegółowych standardów nauczania na rzecz współpracy, dużej autonomii nauczycieli i ograniczenia liczby egzaminów zewnętrznych – uczniowie w Finlandii praktycznie nie są poddawani standaryzowanemu testowaniu aż do szesnastego roku życia. W pierwszych latach nauki nacisk kładziony jest nie na wynik akademicki, lecz na przygotowanie dziecka do dalszego uczenia się i odnalezienie własnych zainteresowań.

Skuteczność tego podejścia potwierdziły wyniki międzynarodowego badania PISA (Programme for International Student Assessment), prowadzonego przez OECD od 2000 roku, w którym Finlandia od lat zajmuje czołowe pozycje, wyróżniając się przy tym wyjątkowo małym zróżnicowaniem wyników między najlepszymi i najsłabszymi uczniami. Warto jednak zachować naukowy dystans: część badaczy oświaty zwraca uwagę, że sukces fiński wynika z wielu splecionych ze sobą czynników – wysokiego prestiżu i starannego wykształcenia nauczycieli, stabilności polityki oświatowej niezależnej od zmian rządów, inwestycji w specjalistyczne wsparcie pedagogiczne i psychologiczne w każdej szkole oraz szerszego kontekstu społecznej równości – a nie wyłącznie samej rezygnacji ze standaryzowanego testowania. Krytycznie oceniana jest też międzynarodowa moda na proste kopiowanie „modelu fińskiego” bez uwzględnienia lokalnego kontekstu społecznego i instytucjonalnego.

Interesującym kontrapunktem są również reformy przeprowadzone w ramach tzw. globalnego ruchu reform edukacyjnych (Global Education Reform Movement, GERM), który – w odróżnieniu od podejścia fińskiego – promował w wielu krajach OECD wprowadzanie konkurencji między szkołami, standaryzowanego testowania oraz mierzalnych wskaźników jako narzędzi podnoszenia jakości nauczania. Zdaniem części badaczy edukacji porównawczej, tego rodzaju podejście, mimo deklarowanych dobrych intencji, w praktyce często odtwarza logikę modelu pruskiego – z naciskiem na to, co policzalne, kosztem całościowego rozwoju dziecka.

Perspektywa Fundacji: edukacja sprzyjająca autonomii

Ta obserwacja jest zgodna z tym, co na co dzień widzimy w pracy Fundacji Lepszy Świat Jakuba Adamczyka. W ramach III filaru naszej działalności – rozwoju edukacji, przedsiębiorczości i coachingu – konsekwentnie promujemy podejście, w którym dziecko i młody dorosły traktowani są jako aktywni uczestnicy własnego procesu uczenia się, a nie bierni odbiorcy odgórnie narzuconego programu. Nasze doświadczenia potwierdzają, że skuteczne wspieranie rozwoju edukacyjnego wymaga jednoczesnego działania na kilku poziomach:

• budowania autonomii – dawania przestrzeni na wybór, inicjatywę i odpowiedzialność za własną naukę,
• rozwijania poczucia kompetencji – poprzez zadania dostosowane do realnych możliwości, dające poczucie stopniowego postępu,
• wzmacniania relacyjności – budowania relacji opartej na zaufaniu między uczniem, nauczycielem, mentorem czy coachem,
• edukacji do przedsiębiorczości – rozwijania kreatywności, samodzielności i gotowości do podejmowania inicjatywy, kompetencji szczególnie trudnych do wykształcenia w modelu opartym wyłącznie na odtwarzaniu narzuconej wiedzy.

Nie oznacza to, rzecz jasna, że wszystkie elementy dziedzictwa modelu pruskiego należy odrzucić. Powszechny, egzekwowany przez państwo dostęp do edukacji, jasno określone standardy jakości nauczania czy zorganizowana struktura instytucjonalna to niewątpliwe osiągnięcia cywilizacyjne, z których korzysta dziś większość świata. Wyzwaniem współczesnej pedagogiki nie jest więc całkowite zniesienie struktury, lecz jej przebudowa w duchu wiedzy o tym, co rzeczywiście sprzyja trwałemu uczeniu się, zaangażowaniu i zdrowiu psychicznemu dzieci i młodzieży.

Podsumowanie

Model pruski w edukacji powstał w konkretnych okolicznościach historycznych – jako odpowiedź absolutystycznego, a następnie zreformowanego po klęskach napoleońskich państwa pruskiego na potrzebę wykształcenia posłusznych, zdyscyplinowanych i piśmiennych obywateli, urzędników i żołnierzy. Jego strukturalne rozwiązania – podział na klasy rocznikowe, sztywny program nauczania, jednostki lekcyjne wyznaczane dzwonkiem oraz standaryzowany egzamin kończący etap kształcenia – okazały się na tyle skuteczne w realizacji ówczesnych celów i na tyle trwałe organizacyjnie, że w mniej lub bardziej zmodyfikowanej formie funkcjonują w szkołach na całym świecie, w tym w Polsce, do dziś. Współczesna psychologia edukacyjna, w szczególności badania prowadzone w ramach teorii samodeterminacji, oraz przykłady reform takich jak fińska, dostarczają jednak przekonujących argumentów, że dalszy rozwój systemów oświatowych wymaga większego nacisku na autonomię, poczucie kompetencji i relacyjność uczniów, a mniejszego – na kontrolę i standaryzowane testowanie jako jedyne narzędzia oceny jakości nauczania.

Bibliografia i źródła naukowe

1. Melton, J. V. H. (1988). Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria. Cambridge University Press.
2. Gillis, J. R. (1983). Youth and History: Tradition and Change in European Age Relations, 1770–Present (2nd ed.). Academic Press.
3. Clark, C. (2006). Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947. Harvard University Press.
4. Sorkin, D. (1983). Wilhelm von Humboldt: The Theory and Practice of Self-Formation (Bildung), 1791–1810. Journal of the History of Ideas, 44(1), 55-73.
5. Anderson, R. D. (2004). European Universities from the Enlightenment to 1914. Oxford University Press.
6. Ringer, F. K. (1979). Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press.
7. Print, M., & Coleman, D. (2003). Towards Understanding of Social Capital and Citizenship Education. Cambridge Journal of Education, 33(1), 123-149.
8. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
9. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-Determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
10. Guay, F. (2022). Applying Self-Determination Theory to Education: Regulations Types, Psychological Needs, and Autonomy Supporting Behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75-92.
11. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52(5), 890-898.
12. Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press.
13. OECD. (2023). PISA 2022 Results: Factsheets – Finland. OECD Publishing.
14. Hargreaves, A., Halász, G., & Pont, B. (2008). The Finnish Approach to System Leadership. In Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership. OECD Publishing.
15. Sahlberg, P. (2011). The Fourth Way of Finland. Journal of Educational Change, 12(2), 173-185.
16. Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. Basic Books.
17. Robinson, K., & Aronica, L. (2015). Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education. Viking.

Artykuł ma charakter edukacyjny i popularnonaukowy. Nie stanowi rekomendacji konkretnych rozwiązań systemowych ani programowych – decyzje dotyczące organizacji edukacji dziecka warto konsultować z pedagogami i specjalistami w danej placówce oświatowej.